Les outils de gestion pédagogique

Les collèges se dotent d’outils de gestion pédagogique, c’est-à-dire de bases de données sur leurs étudiants, leurs documents, les salles, etc., pour différentes raisons. Il semble aussi que l’adoption d’un outil de gestion pédagogique devienne un standard dans le réseau. Auparavant, je faisais toujours mes transmissions manuellement, c’est-à-dire, au moyen de l’interface ministérielle. J’ai appris à travailler avec un outil de gestion pédagogique.

J’ai découvert les avantages suivant aux outils de gestion pédagogique et j’aimerais vous en parler.

– Un outil de gestion pédagogique crédible aux yeux du ministère facilite la transmission de documents à celui-ci et le traitement des demandes afférentes.

– Un outil de gestion pédagogique centralise certaines données et permet de faire d’une pierre plusieurs coups. L’application ministérielle, à cause de son format Web et de la façon dont elle présente l’information, nécessite une entrée individuelle des données. Elle ne permet pas d’entrer ou de créer des données s’appliquant à plusieurs étudiants. Cet avantage et le premier accélèrent le travail relatif aux transmissions.

– Un outil de gestion pédagogique permet de produire certains documents plus rapidement pour les étudiants.

– Le rapport produit à la suite des transmissions au ministère liste toutes les erreurs relatives aux transmissions précédentes, et oriente donc le travail de registrariat, en ceci qu’il identifie des erreurs à corriger. Autrement, le registariat doit chercher lui-même, en consultant chacune des pages manuellement, les erreurs de transmission.

– La centralisation des données dans un seul et même endroit évite les dédoublements de registres contenant les informations (y compris un registre X version 1, version 2, vers. 3…) et les erreurs quant aux ceux-ci (erreurs d’entrée de données ; l’adresse d’un étudiant a été mis à jour dans un registre, mais pas dans un autre, par exemple).

– Le dépôt des données dans un outil centralisé permet de faire son travail à distance et de progresser dans son travail, ce qui peut s’avérer utile si on est en déplacement.

– Les outils de gestion pédagogique permettent de produire des rapports qui sont utiles à des fins de contrôle du travail exécuté par le registrariat. Il est essentiel d’effectuer un contrôle du travail de registrariat, à intervalle régulier, pour s’assurer que le travail de registrariat a été bien fait.

– L’outil de gestion pédagogique facilite le maillage d’informations différentes (programmes, grilles de cours, étudiants, cohortes, groupes-cours…)

– En créant des objets distincts sur lesquels on peut travailler (les groupes-cours, les programmes, etc.), l’outil de gestion pédagogique facilite la division du travail chez les employés du service de l’organisation scolaire du collège.

– L’outil de gestion pédagogique offre différents accès pour exécuter certaines tâches (par exemple, relatives aux cours, à l’impression des bulletins, à l’inscription des étudiants, etc.)

 

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Les plans-cadres

Les collèges privés qui ne touchent pas de subventions du ministère de l’éducation sont habituellement de petite taille. Peu de ces collèges ont des plans-cadres. Ils auraient peut-être avantage à se doter de plans-cadres, pour peu qu’ils se décident à y consacrer des ressources.

Les plans-cadres sont des cadres qui précisent l’orientation du cours concerné quant au contenu et à l’évaluation de ce que les étudiants doivent apprendre durant le cours. Ils ont pour but d’aider les prof à écrire leurs plans de cours et à préparer leur cours en posant des balises.

Habituellement, les collèges privés non subventionnés ne produisent pas de plans-cadres pour différentes raisons. La création de plans-cadres est plus courante dans les collèges publics. On identifie les plans-cadres aux collèges publics, et leur création à un processus des collèges publics, ce qui les rend «étrangers» aux collèges privés non subventionnés. Les collèges privés tendent à avoir des plans de cours standards et plus détaillés, qui font office de plans-cadres, en ceci qu’ils standardisent l’enseignement, orientent le contenu et standardisent les épreuves d’évaluation. Les collèges privés (de petite taille, on s’entend) peuvent aussi avoir une approche plus libérale, je veux dire plus ouverte, communiquent leur vision des cours aux enseignants et exercent une supervision directe des enseignants, sans département ni conseiller pédagogique (qui conseille mais ne gère pas selon sa description de tâche), ce qui facilite la bonne orientation des cours.

La qualité est un impératif, selon la CEEC et des acteurs du réseau, ce qui implique, en formation technique, qu’il faut bien préparer les étudiants pour le marché du travail. Il est donc normal d’établir une liste d’éléments de contenu à couvrir dans chacun des cours et à assurer une cohésion de l’ensemble pour assurer une bonne formation des futurs diplômés. Les éléments-clés du «profil de l’étudiant compétent» (du futur diplômé, disons) doivent être évalués. Les plans-cadres des différents cours peuvent être l’endroit où l’on met l’accent sur l’évaluation de ces éléments-clés, en proposant un angle et les composantes principales de ces éléments dont l’évaluation, en vue d’assurer la compétence des futurs diplômés, est cruciale. Les plans-cadres «donnent vie» à la description des compétences, qui est parfois si abstraite et si imprécise que même des prof permanents et à temps plein au collégial (des prof de département) ne la comprennent pas (…).  Elle «donne aussi vie» à la description des cours que comprend les programmes, qui est parfois plutôt réduite, en développant les attentes de l’école quant au contenu et à «l’extrant».

Un collège qui adopte l’approche de plans de cours standard n’a pas trop à se soucier de la création de plans-cadres et des avantages qu’il apporte (orientation du contenu et de l’évaluation), puisque ceci est déjà fait dans les plans de cours standard. Pour un collège qui tend plutôt à communiquer à ses enseignants sa vision des cours, l’adoption de plans-cadres permettrait de baliser l’enseignement et l’évaluation dans la perspective du profil de l’étudiant compétent.

Bref, c’est pour ces raisons que je préconise l’adoption de plans-cadres dans les collèges où je travaille comme directeur des études et que je crois que les collèges privés – voire tous les collèges – qui n’en ont pas devraient s’en procurer.

 

La concentration ?

À voir les écoles qui changent de main au fil des années, je me suis demandé s’il y avait concentration dans le secteur des écoles privées en formation professionnelle et technique, comme c’est survenu dans d’autres secteurs d’activité économique.

J’ai fait des statistiques, pour avoir une information juste à partir de laquelle je pouvais réfléchir. Il transparaît que 26 % des collèges / CFP privés au Québec ont un même propriétaire qu’un autre établissement d’enseignement du secteur, bref, qu’ils font partie d’un groupe. Bref, à 26 %, notre secteur n’a pas échappé à la tendance.

Ce qui est remarquable, c’est que les groupes possèdent 42 % de tous les campus. Les groupes prennent une place notoire dans le portrait. Ça s’explique peut-être à l’idée que les groupes rassemblent plus de ressources et de capital, et qu’ils peuvent les mobiliser au sein du groupe, ce qui leur permet d’avoir une plus grande présence et de viser un plus grand nombre de marchés.

Il est intéressant de noter que les campus de ces groupes ne se concentrent pas dans la région de Montréal. On retrouve des campus dans des villes régionales comme Québec, Gatineau, Sherbrooke, etc.

La stratégie des écoles indépendantes (collèges privés, CFP) doit tenir compte du fait que 42 % des campus font partie d’un groupe. Je remarque que les écoles  «indépendantes» adoptent différentes stratégies dans l’écosystème. Et plusieurs d’entre elles réussissent à se tirer d’affaires malgré le 42 % de campus faisant partie d’un groupe. Bref, il n’y a pas qu’une seule stratégie que les écoles indépendantes peuvent utiliser pour se tirer d’affaires et même prospérer dans le milieu.

L’idée de découper les DEC en modules et d’obtenir un DEC par cumul d’AEC

La commission qui est chargée d’étudier la question de la création d’un conseil des collèges, d’une commission mixte de l’enseignement supérieur et de la révision du RREC envisage que l’on puisse découper un DEC en modules et qu’un étudiant puisse obtenir un DEC par cumul d’AEC.

J’ai déjà fait part, dans un article précédent, de mon inquiétude à l’idée que les collèges offrant un DEC puissent découper leurs DEC en modules.

L’idée qu’un étudiant puisse obtenir un DEC par cumul d’AEC apporte cependant à la réflexion une dimension entièrement nouvelle.

S’il est possible de découper le DEC en modules et qu’un cumul d’AEC permet l’obtention d’un DEC, il faut se rendre compte que l’unité de base, en matière de programmes, au collégial, n’est plus le DEC, mais l’AEC.

C’est très valorisant pour les AEC et pour les collèges qui n’offrent que des AEC.  Leurs étudiants pourraient voir leurs cours reconnus pour l’obtention d’un DEC.  C’est aussi une confirmation de qualité et c’est une occasion inespérée pour de tels collèges.

Auparavant, on concevait le DEC comme l’unité de base.  Le DEC identifiait clairement la profession visée et développait toutes les compétences jugées nécessaires par le ministère pour l’exercice de cette profession – trop, dans certains cas, selon ce que j’ai compris de certains techniciens en exercice à Montréal.   L’AEC était un dérivé du DEC, qui formait des gens qui ne pouvait pas exécuter toutes les tâches des diplômés du DEC, bref, de la profession, telle que définie par le ministère ;  l’AEC, s’il avait la même fonction que le DEC, soit de former des gens pour accéder à une profession (contrairement à un programme de perfectionnement, par exemple) était un produit réduit.  Qui dit produit réduit dit produit de deuxième ordre.  En positionnant l’AEC comme produit de base, l’AEC devient le produit de base et le DEC apparaît comme un produit enrichi, un plus.

L’envers de la médaille, à l’idée de pouvoir obtenir un DEC par cumul d’AEC, c’est que le DEC perd de son caractère intégré, et donc perd de sa valeur, de sa qualité.  C’est un choix à faire :  il s’agit de choisir le produit de base.

Reste à voir comment s’ajustera le marché du travail.  Il y a des domaines où l’AEC est accepté pour un emploi et, dans d’autres cas, on demande le DEC.  Il y a aussi des domaines où l’AEC a une valeur un peu équivalente aux DEP sur le marché du travail.  Je parle ici de Montréal.  Les ordres professionnels, quant à eux, demandent le DEC.  Je ne veux pas spéculer :  il s’agit de voir comment, si cette idée entre en scène et est implantée, réagira le marché du travail.  On s’en reparlera alors.

L’importance d’avoir une base

Je remarque, au cours des dernières années, qu’il est rare qu’une entreprise ouvre et vise directement à mettre sur pied une nouvelle école privée en formation professionnelle et technique. Toutes les entreprises qui cherchent à obtenir l’autorisation du ministère pour offrir des programmes en formation professionnelle ou technique, visent à avoir une base d’abord, à partir de laquelle construire. Par exemple, elles cherchent à avoir des activités et à générer des revenus en dehors de l’offre de programmes reconnus par le ministère. Les écoles de pilotage offraient toutes leur formation pour devenir pilote sans que ça ne soit une AEC, avant de devenir des collèges reconnus par le ministère.  Ou encore, elles acquièrent une école existante, pour construire à partir d’elle.

Ce n’est pas une mauvaise stratégie, au fond. Dans les deux cas, les activités existantes génèrent déjà des rentrées de fonds, ce qui est utile, au cas où les rentrées de fonds engendrées par l’offre de programmes reconnus seraient maigres. C’est mieux que de partir de rien : si une entreprise est mise sur pied et vise directement à offrir des programmes reconnus, sans aucune autre source de rentrées de fonds au préalable, il faut s’assurer que les rentrées de fonds seront suffisantes, sinon l’entreprise ira droit frapper un mur.

Idée d’ajouter 2 compétences particulières au DEC

On envisage de permettre aux collèges qui offrent des DEC d’ajouter 2 compétences qui leur seront propres à chacun de ces programmes. C’est une idée qui s’inscrit en droite ligne avec certains besoins exprimés par des collèges (surtout publics) depuis un certain temps, et parfois depuis longtemps, comme par exemple le besoin de pouvoir adapter la formation aux besoins de la région où se trouve le collège, ou encore le besoin d’améliorer les compétences des étudiants en langue d’enseignement ou en langue seconde, dans la région de Montréal.

Ajouter 2 compétences d’établissement à chaque DEC est une solution qui «ratisse large» comme elle permet de satisfaire plus d’un besoin différent.

Il y a cependant certaines choses qu’il faut considérer pour l’implantation d’une telle solution :

– Il y a des compétences d’une durée de 45 heures comme des compétences d’une durée de 180 heures (par exemple, la compétence 01H8 dans le DEC de Techniques de comptabilité et de gestion). Sans balise aucune, un collège pourrait décider, pour une raison ou pour une autre, d’ajouter 2 compétences de 180 heures à son DEC…

– Si on ajoute 2 compétences d’établissement, retranche-t-on des compétences ministérielles du programme ou ajoute-t-on les nouvelles compétences à l’ensemble ? la durée en heures-contact du programme sera-t-elle toujours celle qui figure dans les cahiers de programmes faits par le ministère, ou celle-ci deviendra-t-elle flexible, selon qu’on ajoute ou retire des compétences ? Une question analogue se pose quant aux nombres d’unités que porte le programme.

Le caractère flou de critères de performance et son impact sur l’évaluation et la qualité du programme

Quand on lit les critères de performances des compétences des DEC ministériels – et, bien entendu, des AEC d’établissement – on trouvent des adjectifs tels qu’ «efficace», «approprié», «utile», qui cherchent à qualifier le degré de compétence avec lequel une tâche doit être accomplie.

Or, ce sont des mots qui ne veulent rien dire. Qu’est-ce que ça veut dire, concrètement, «exécuter une tâche de façon appropriée» ? Comment le terme «approprié» aide-t-il le prof à concevoir une évaluation qui va mesurer ce qu’il faut mesurer, et en fonction de critères et du niveau de compétence visé, de façon à déterminer justement si l’étudiant est compétent ou non ?

Quant à «efficace», on dit souvent que l’efficacité consiste en l’atteinte des objectifs. Or, à chaque fois que cet adjectif apparaît dans les critères de performance, il n’est pas associé à un objectif. Chaque enseignant a sûrement une perspective différente, en vertu de son expérience personnelle, de l’exercice de la profession. Il pourrait donc être porté à formuler un objectif différent pour l’exécution d’une certaine tâche, et donc de concevoir différemment le critère de performance et ainsi l’évaluation même qu’il doit administrer à l’étudiant.

Comment, alors, assurer l’équité des évaluations chère à la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial ?

Quant à l’adjectif «utile», comment définir un geste utile ? Qu’est-ce qui en consacre l’utilité ?

Bref, on nage dans le flou. Les critères de performance sont imprécis. S’ils sont imprécis, le portrait du diplômé, du technicien compétent, est flou. Quelle fonction de travail vise-t-on alors ? On peut même se demander si on vise une fonction de travail plus près de la formation professionnelle ou du niveau universitaire…?

Alors, on revient à la définition de la fonction de travail qui doit pourtant servir d’assise du programme. On tourne en rond.

En conséquence, les collèges doivent se doter de mécanismes pour établir un portrait plus précis des critères de performance et mieux baliser les évaluations, peu importe quels sont ces mécanismes (plan-cadre, interprétation des critères de performance par le département, etc.) Il importe de consigner ces précisions par écrit comme les employés peuvent quitter, et emporter avec eux la précision d’un critère et la justification afférente.

De plus, si on s’éloigne de la définition de la qualité comme étant l’atteinte des objectifs fixés par un établissement pour réaliser sa mission (définion de la qualité dans le guide de la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial sur l’assurance-qualité, p,14), pour adopter une définition qui soit plus de l’ordre de la valeur d’un produit, un établissement ne peut certainement pas prétendre offrir un programme de qualité si le portrait du technicien compétent est flou.

Dans ce cadre, comment peut-on évaluer la qualité d’un cours ? Et, dans une perspective plus pédagogique, comment peut-on assurer le développement d’une compétence intégrée et cohérente pour la fonction de travail par un programme ?

Dans sa présentation de son rapport sur le résultat des évaluations de programmes par les collèges privés non subventionnés, la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial soulignait que certains de ces collèges conçoivent tout le matériel didactique d’un cours. Peut-être conçoivent-ils aussi les évaluations. Si tel est le cas, et dans la mesure où elles sont bien conçues, l’orientation de l’évaluation est claire, on sait ce qu’on évalue, ce qui est attendu. Peut-être même les évaluations sont bien conçues et les compétences évaluées s’imbriquent-elles parfaitement, je veux dire sans trou ni chevauchement, dans une seule fonction de travail suffisamment détaillée.